Региональный проект

 

1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

Концепция развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь (далее – Концепция) представляет собой систему взглядов на принципы, цели, задачи, приоритетные направления и механизмы развития инклюзивного образования обучающихся с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь.

Настоящая Концепция исходит из понимания инклюзивного образования как такой организации образовательного процесса, при которой все дети, вне зависимости от их особенностей (психофизических, культурных, социальных, языковых и т.д.), включены в общую образовательную систему и обучаются в учреждениях основного и дополнительного образования, учитывающих их особые образовательные потребности и оказывающих им необходимую поддержку.

Концепция исходит из признания исключительной роли образования как социального института в становлении личности, ее социализации, важности инклюзивного образования для формирования инклюзивного общества, в котором особенности каждого его члена рассматриваются как потенциал для развития, как априорная ценность, придающая обществу многообразие и способствующая его совершенствованию.

Международный опыт показывает, что из любой жесткой образовательной системы какая-то часть детей выбывает, потому что система не готова к удовлетворению их индивидуальных потребностей в обучении. Идея расширения образовательного пространства, включения в него всех детей, вне зависимости от их способностей, возможностей, культурного и социального положения, становится все актуальнее. Система образования стремится создать необходимые условия для удовлетворения образовательных потребностей всех обучающихся.

Инклюзивное образование рассматривается как закономерный процесс в развитии образования, базирующийся на признании того, что все дети могут обучаться совместно во всех случаях, когда это является возможным, несмотря ни на какие трудности или различия, существующие между ними; как механизм обеспечения равных возможностей в получении образования для обучающихся с разными образовательными потребностями.

Для целей Концепции используются следующие основные понятия:

Адаптивная образовательная среда – система условий (архитектурная безбарьерная среда, индивидуальный учебный план, сопровождение (ассистирование), технологии и методы обучения, учебные средства и т.д.) и отношений (инклюзивная культура), создаваемая в учреждении образования, в максимальной степени учитывающая особые образовательные потребности обучающегося.

Группа психолого-педагогического сопровождения инклюзивного класса (группы) – форма взаимодействия специалистов учреждения образования, объединяющихся для определения условий адаптации образовательной среды с учетом особых образовательных потребностей обучающихся (разработка индивидуального учебного плана, определение направлений адаптации содержания учебных программ, консультирования педагогов, родителей и т.д.).

Индивидуальный учебный план – учебно-программный документ, устанавливающий особенности получения образования в учреждениях основного и дополнительного образования обучающимися с особыми образовательными потребностями (в том числе с особенностями психофизического развития) в условиях инклюзивного образования.

Инклюзивное образование – обучение и воспитание, при котором создаются условия для удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся и обеспечивается наиболее полное включение в совместный образовательный процесс обучающихся с разными образовательными потребностями, в том числе лиц с особенностями психофизического развития.

Инклюзивный класс (группа) – класс (группа), в котором обучающиеся, в том числе лица с особенностями психофизического развития, осваивают содержание образовательных программ основного и дополнительного образования в условиях адаптивной образовательной среды и с необходимым для успешного обучения психолого-педагогическим сопровождением.

Лицо с особенностями психофизического развития – лицо, имеющее физические и (или) психические нарушения, которые ограничивают его социальную деятельность и (или) препятствуют получению образования без создания для этого специальных условий.

Лицо с особыми образовательными потребностями – лицо, нуждающееся в создании специальных условий, в том числе адаптивной образовательной среды, при освоении им образовательных программ.

Особые образовательные потребности – необходимость в специальных условиях, методах и дополнительных средствах образования, обусловленная особенностями (физическими, психическими, социальными, лингвистическими и т.д.) обучающегося.

Специальные условия – условия, обеспечивающие создание адаптивной образовательной среды, доступ к информационно-коммуникационным ресурсам, предоставление обучающимся с особыми образовательными потребностями, в том числе лицам с особенностями психофизического развития, педагогической, медицинской, социальной и иных видов помощи, а также в случае необходимости – технических средств социальной реабилитации.

 

2. АКТУАЛЬНОСТЬ РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ЛИЦ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В международной практике инклюзивное образование организуется и развивается для обеспечения равных возможностей в получении образования обучающихся с разными образовательными потребностями: одаренных и талантливых детей; детей с нарушениями поведения, девиантным поведением; детей, представляющих национальные меньшинства и семьи мигрантов, беженцев, вынужденных переселенцев; детей, находящихся в социально опасном положении; детей с особенностями психофизического развития и др. Система образования Республики Беларусь предусматривает целенаправленную работу с различными группами учащихся с особыми образовательными потребностями в рамках единого образовательного пространства. Все элементы этой системы взаимодействуют с учетом принципа преемственности и обеспечивают равный доступ к получению качественного образования всем обучающимся.

Настоящая Концепция направлена на создание целостной системы инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь. Выстраивание модели инклюзивного образования для данной обобщенной категории обучающихся обусловлено следующими факторами:

- значительным разнообразием и вариативностью образовательных потребностей лиц с особенностями психофизического развития;

- продолжительной практикой обучения и воспитания их в учреждениях специального образования, что может быть расценено как сегрегация, институциализация;

- наиболее остро выраженной потребностью в создании адаптивной образовательной среды для них в учреждениях образования;

- обучением значительной части лиц с особенностями психофизического развития по образовательным программам не основного, а специального образования.

Актуальность развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития обусловлена также готовящимся присоединением Республика Беларусь к Конвенции о правах инвалидов, принятой ООН в 2006 году, в которой провозглашена обязанность государств-участников Конвенции обеспечивать инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни.

Выстраивание инклюзивного образования для лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь опирается на современное понимание целей и задач образования, актуальные представления об образовательных потребностях лиц с особенностями психофизического развития. Развитие инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь не исключает права выбора ими иных форм организации образовательного процесса и возможности получения образования в системе специального образования, т.е. в учреждениях специального образования, в учреждениях дошкольного и общего среднего образования при осуществлении в них интегрированного обучения и воспитания. Согласно Кодексу Республики Беларусь об образовании интегрированное обучение и воспитание – организация специального образования, при которой обучение и воспитание лиц с особенностями психофизического развития осуществляется одновременно с лицами, не относящимися к лицам с особенностями психофизического развития.

Инклюзивное образование лиц с особенностями психофизического развития может осуществляться при получении ими дошкольного, общего среднего, профессионально-технического, среднего специального, высшего образования, дополнительного образования детей и молодежи, дополнительного образования взрослых.

Содержание образования лиц с особенностями психофизического развития в условиях инклюзивного образования основывается на содержании основного и дополнительного образования (а не специального, в отличие от интегрированного обучения и воспитания), при этом учитываются особые образовательные потребности обучающихся, осуществляется коррекционная работа, оказывается коррекционно-педагогическая помощь. В учреждении образования при необходимости на основе типового учебного плана соответствующего уровня основного или вида дополнительного образования составляется индивидуальный учебный план обучающегося с особенностями психофизического развития, адаптируется содержание учебных программ с учетом возможностей и образовательных потребностей разных категорий обучающихся (учитывается специфика обучающихся с особенностями психофизического развития, осуществляется дифференцированный подход к ним).

3. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ И ПРИНЦИПЫ

РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЛИЦ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Целью развития инклюзивного образования является обеспечение возможностей для получения образования всеми обучающимися, включая лиц с особенностями психофизического развития, в учреждениях основного и дополнительного образования.

Задачи, направленные на достижение поставленной цели:

разработка нормативного правового обеспечения инклюзивного образования;

осуществление научных исследований, экспериментальной и инновационной деятельности, затрагивающей разные аспекты инклюзивного образования;

создание системы научно-методического обеспечения инклюзивного образования;

создание адаптивной образовательной среды в учреждениях образования;

формирование толерантности у всех участников образовательного процесса;

формирование системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогических работников, направленной на обеспечение их готовности работать в условиях инклюзивного образования;

повышение роли и ответственности законных представителей обучающегося с особенностями психофизического развития в получении образования.

Инклюзивное образование основывается на следующих принципах:

системности – инклюзивное образование представляет собой системное явление в образовании, охватывает всю систему образования, применимо на всех уровнях и во всех видах образования;

комплексности – инклюзивное образование вызывает изменения во всем комплексе взаимоотношений в учреждении образования, предполагает согласованную деятельность специалистов;

доступности – инклюзивное образование требует адаптации образовательной среды для любой категории обучающихся, в том числе обучающихся с особенностями психофизического развития, учреждениях образования всех уровней основного образования, а также дополнительного образования;

вариативности и учета особых образовательных потребностей каждого обучающегося, в том числе с особенностями психофизического развития, – инклюзивное образование требует индивидуализации образовательного процесса;

толерантности – инклюзивное образование предполагает формирование отношений, основанных на понимании, принятии и уважении существующих различий, признании равных прав.

4. ПРИОРИТЕТНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ

ПРЕОБРАЗОВАНИЙ И МЕХАНИЗМЫ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

4.1. Нормативное правовое обеспечение инклюзивного образования

Осуществление инклюзивного образования предполагает создание соответствующего нормативного правового обеспечения:

внесение изменений в Кодекс Республики Беларусь об образовании, нормативные правовые документы, регулирующие организацию образования лиц с особенностями психофизического развития;

разработку плана реализации Концепции;

разработку порядка организации и осуществления инклюзивного образования в учреждениях образования;

внесение изменений в штатное расписание учреждений образования и др.

4.2.  Научно-методическое обеспечение инклюзивного образования

Для успешного осуществления инклюзивного образования необходимо проведение прикладных научных исследований, научно-исследовательских работ, выполнение экспериментальной и инновационной деятельности.

Научные исследования направлены на разработку методологических оснований инклюзивного образования, организационных и методических условий осуществления инклюзивного образования, научных подходов к отбору содержания образования по образовательным областям и учебным предметам, составлению индивидуальных учебных планов, определению характера и содержания коррекционных занятий, разработку дидактики инклюзивного образования, создание научно-методического обеспечения инклюзивного образования, выработку качественных и количественных индикаторов эффективности инклюзивности национальной системы образования.

Экспериментальная и инновационная деятельность направлена на апробацию и внедрение результатов научных исследований в сфере инклюзивного образования.

Структурные элементы научно-методического обеспечения образования по уровням основного образования могут объединяться в единые для разных категорий обучающихся учебно-методические комплексы. Содержательно учебные издания должны отвечать принципам разноуровневости, вариативности и коррекционной направленности.

4.3. Учреждения основного образования, осуществляющие инклюзивное образование

Инклюзивное образование в учреждениях основного образования реализуется при создании специальных условий, адаптивной образовательной среды. Для обеспечения качества образования всех обучающихся используются специальные педагогические методики, современные технологии, в том числе информационные коммуникационные, дистанционного обучения, проводится целенаправленная работа по формированию толерантности у всех участников образовательного процесса, в том числе законных представителей обучающихся.

Обучающимся с особенностями психофизического развития обеспечивается необходимая индивидуальная поддержка (физическая, эмоциональная, коммуникативная), создаются возможности для наиболее полного участия их в жизнедеятельности учреждения.

В штатные расписания учреждений образования, осуществляющих инклюзивное образование, могут быть введены дополнительные штатные единицы.

В случае успешного освоения лицом с особенностями психофизического развития образовательных программ основного образования ему выдается документ об образовании государственного образца, подтверждающий освоение лицом с особенностями психофизического развития содержания соответствующей образовательной программы.

4.3.1. Учреждения дошкольного и общего среднего образования.

В учреждениях дошкольного и общего среднего образования, осуществляющих инклюзивное образование, создаются инклюзивные группы, классы, имеющие меньшую наполняемость. Соотношение количества обучающихся с особенностями психофизического развития и обучающихся, не имеющих таких особенностей, должно обеспечивать баланс интересов обучающихся и не препятствовать успешному освоению ими образовательных программ основного образования.

Образовательный процесс для обучающихся с особенностями психофизического развития в инклюзивных группе, классе при необходимости осуществляется в соответствии с индивидуальным учебным планом. В индивидуальный учебный план для обучающихся с особенностями психофизического развития включаются коррекционные занятия, содержание которых учитывает индивидуальные особенности и потребности каждого обучающегося.

В инклюзивных группе, классе в случае необходимости работают два педагогических работника, один из которых является специалистом в области инклюзивного или специального образования, а другой прошел повышение квалификации в области инклюзивного образования и овладел знаниями и умениями, необходимыми для работы с конкретной категорией обучающихся с особенностями психофизического развития.

Образовательный процесс в инклюзивных группе, классе поддерживается группой психолого-педагогического сопровождения.

Решение о придании учреждению дошкольного и общего среднего образования статуса инклюзивного учреждения образования принимается учредителем.

4.3.2Учреждения профессионально-технического, среднего специального, высшего образования

Обучение лиц с особенностями психофизического развития в учреждениях профессионально-технического, среднего специального, высшего образования организуется в инклюзивных учебных группах; учебных группах, в которых образовательный процесс организован только для лиц с особенностями психофизического развития; индивидуально.

При осуществлении инклюзивного образования в учреждениях профессионально-технического, среднего специального, высшего образования создается адаптивная образовательная среда, в которой лица с особенностями психофизического развития могут освоить содержание соответствующих образовательных программ (профессионально-технического, среднего специального, высшего образования) с учетом особенностей их психофизического развития и при отсутствии медицинских противопоказаний к освоению и работе по получаемой специальности (направлению специальности, специализации) и присваиваемой квалификации.

В учреждениях профессионально-технического, среднего специального, высшего образования обучающимся с особенностями психофизического развития оказывается психологическая, педагогическая (коррекционная), техническая помощь, создаются специальные отделения, центры профессиональной и социальной реабилитации для лиц с особенностями психофизического развития (далее – центры). На базе центров могут реализовываться экспериментальные и инновационные проекты, организуются консультирование и стажировка педагогических кадров, проводятся семинары по вопросам инклюзивного образования, профессионального обучения лиц с особенностями психофизического развития и др.  

С целью создания благоприятных условий для профессионального обучения и включения в социум лиц с особенностями психофизического развития в учреждениях профессионально-технического, среднего специального, высшего образования организуется их психолого-педагогическое сопровождение.

4.4. Учреждения дополнительного образования, осуществляющие инклюзивное образование

При осуществлении инклюзивного образования в учреждениях дополнительного образования создается адаптивная образовательная среда.

Учреждениями дополнительного образования детей и молодежи широко используются возможности искусства, физкультуры и спорта, технического творчества и др. для вовлечения обучающихся с особенностями психофизического развития в образовательный процесс; проводится работа по формированию толерантного отношения к лицам с особенностями психофизического развития, к активному взаимодействию привлекаются общественные объединения, законные представители обучающихся.

В учреждениях дополнительного образования детей и молодежи может быть реализована индивидуальная программа дополнительного образования детей и молодежи, которая определяет особенности получения дополнительного образования детей и молодежи учащимися из числа лиц с особенностями психофизического развития.

При реализации образовательных программ дополнительного образования взрослых, как в условиях учреждения образования, так и в условиях производства, может быть реализована индивидуальная программа дополнительного образования, определяющая особенности получения дополнительного образования взрослыми из числа лиц с особенностями психофизического развития.

В учреждениях дополнительного образования взрослых реализуются образовательные программы, направленные как на профессиональное развитие обучающихся из числа лиц с особенностями психофизического развития, так и совершенствование возможностей и способностей личности. Дополнительное образование взрослых из числа лиц с особенностями психофизического развития может быть формальным и неформальным. Реализация образовательных программ дополнительного образования взрослых может осуществлять учреждениями образования во взаимодействии с общественными организациями и объединениями.

4.5. Роль учреждений специального образования в реализации инклюзивного образования

В реализации инклюзивного образования обучающихся с особенностями психофизического развития принимают участие учреждения специального образования.

Педагогические коллективы учреждений специального образования проводят работу по формированию толерантного отношения к обучающимся с особенностями психофизического развития, демонстрируя на конкретных примерах возможности и достижения этих детей.

На базе учреждений специального образования создаются ресурсные центры, в которых концентрируются материальные, методические и иные ресурсы для работы с лицами с особенностями психофизического развития конкретной нозологической группы. Ресурсные центры способствуют повышению профессиональной компетентности педагогических работников учреждений образования, осуществляющих инклюзивное образование, привлечению законных представителей обучающихся к более активному участию в образовании своих детей:

проводят мастер-классы, семинары, круглые столы, в ходе которых делятся опытом построения образовательного процесса, формирования позитивных взаимоотношений с обучающимися с особенностями психофизического развития;

организуют консультативную работу с педагогическими работниками и законными представителями обучающихся в условиях инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития;

обеспечивают учреждения образования, осуществляющие инклюзивное образование, доступными информационными материалами, отдельными средствами обучения, необходимыми для организации эффективного образовательного процесса.

Государственные центры коррекционно-развивающего обучения и реабилитации проводят психолого-медико-педагогическое обследование лиц с особенностями психофизического развития, по результатам которого составляют заключение, содержащее рекомендации о виде образовательной программы, учреждения образования, в котором обучение будет наиболее благоприятным, создании специальных условий для получения инклюзивного образования. Уполномоченные педагогические работники доводят до сведения законных представителей все преимущества и риски, связанные с выбором образовательной программы и учреждения образования.

4.6. Подготовка, переподготовка, повышение квалификации кадров

Для обеспечения функционирования и развития инклюзивного образования создается многоуровневая система подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических и руководящих работников.

Содержание образовательных программ подготовки будущих педагогов на уровнях среднего специального и I ступени высшего образования должно быть ориентировано на формирование академических, профессиональных и социально-личностных компетенций, обеспечивающих эффективную профессионально-педагогическую деятельность в условиях инклюзивного образования. Это предполагает обновление и углубление содержания социально-гуманитарных и психолого-педагогических дисциплин с позиций обеспечения формирования необходимых компетенций, а также повышение методической компетентности профессорско-преподавательского состава учреждений среднего специального и высшего образования, реализующих образовательные программы подготовки педагогов.

Подготовка кадров ведется как в направлении общей подготовки педагогических кадров нового типа, ориентированных на широкое понимание инклюзии, владеющих компетенцией обеспечения комплексного сопровождения всех обучающихся, в том числе и с особыми образовательными потребностями; так и специальной подготовки педагогических работников, обеспечивающих психолого-педагогическое сопровождение детей в условиях инклюзивного образования.

На II ступени высшего образования (магистратура) реализуются образовательные программы по подготовке менеджеров и специалистов в сфере инклюзивного образования.

При реализации образовательных программ дополнительного образования педагогических работников реализуются вариативные учебные модули по педагогике и менеджменту инклюзивного образования, направленные на углубление и расширение профессиональных компетенций и дальнейшее личностно-профессиональное развитие педагогических и руководящих кадров.

С целью непрерывного совершенствования компетенций в области инклюзивного образования управленческих и педагогических кадров осуществляется методическое обеспечение их деятельности в межкурсовой период.

4.7. Участие, ответственность законных представителей.

Роль общественных объединений

Законные представители обучающихся с особенностями психофизического развития являются полноправными участниками образовательного процесса. Они выбирают из рекомендованных психолого-медико-педагогической комиссией государственного центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации учреждение образования для своего ребенка с особенностями психофизического развития (учреждение специального образования; учреждение, в котором осуществляется интегрированное обучение и воспитание; учреждение, в котором осуществляется инклюзивное образование) и несут ответственность за принятие решения о выборе учреждения образования  и образовательной программы.

При осуществлении инклюзивного образования значительно возрастает роль законных представителей обучающихся в успешном освоении образовательных программ, создании адаптивной образовательной среды, социализации обучающихся.

Общественные объединения, в том числе общественные объединения, представляющие интересы лиц с инвалидностью, могут оказывать учреждениям образования помощь в создании адаптивной образовательной среды, формировании толерантного отношения к лицам с особенностями психофизического развития, позитивных социальных представлений и установок о возможностях людей с инвалидностью, адекватных социальных установок у обучающихся с особенностями психофизического развития и их законных представителей, нормально развивающихся сверстников, информируют об успешных практиках инклюзивного образования, взаимодействуют в реализации социальных проектов, касающихся инклюзивного образования.

Общественные объединения могут привлекаться к разработке научно-методического обеспечения инклюзивного образования, эффективных технологий и методик работы с обучающимися в условиях инклюзивного образования.

4.8. Финансирование развития инклюзивного образования

В целях успешной реализации инклюзивного образования осуществляется финансирование научных исследований, научно-методического обеспечения инклюзивного образования.

Осуществляется нормативное финансирование инклюзивного образования обучающихся с особенностями психофизического развития с применением коэффициента, учитывающего степень тяжести нарушения и, следовательно, необходимость разумных приспособлений, учитывающих индивидуальные образовательные потребности.

Разрабатываются эффективные механизмы оплаты труда педагогических работников учреждений инклюзивного образования. Вносятся изменения в типовые штаты и нормативы численности работников данных учреждений образования, предусматривается введение при необходимости дополнительных штатных единиц (учителя специального образования, учителя инклюзивного образования, педагога-психолога, педагога-ассистента, сурдопереводчика, сопровождающего обучающегося с особенностями психофизического развития, и т.п.).

Финансирование инклюзивного образования осуществляется за счет средств республиканского и (или) местных бюджетов, средств учредителей, средств, полученных от приносящей доходы деятельности, безвозмездной (спонсорской) помощи юридических лиц, индивидуальных предпринимателей и иных источников, не запрещенных законодательств.

5. ЭТАПЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ

На первом этапе реализации Концепции (2015 – 2017 гг.) осуществляются разработка нормативной правовой базы, научно-методического обеспечения, научные исследования, экспериментальная и инновационная деятельность, подготовка кадров, создание специальных условий и адаптивной образовательной среды в учреждениях образования. В 2015-2017 годах экспериментально апробируется модель инклюзивного образования в учреждении образования.

На втором этапе (2018 – 2020 годы) отдельные учреждения образования осуществляют инклюзивное образование. Продолжается разработка научных основ, научно-методического обеспечения инклюзивного образования, подготовка кадров для работы с обучающимися с разными образовательными потребностями, осуществляется экспериментальная и инновационная деятельность.

На третьем этапе (2020 и последующие годы) происходит увеличение количества учреждений образования, осуществляющих инклюзивное образование. Продолжается работа по обозначенным выше направлениям.

6.ОЖИДАЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ

Реализация Концепции будет способствовать:

обеспечению равных прав в получении образования;

повышению качества образования и качества жизни всех обучающихся через раскрытие и развитие их духовно-нравственного потенциала, расширение возможностей социализации;

максимально возможному включению обучающихся с особенностями психофизического развития в образовательный процесс основного и дополнительного образования;

формированию толерантности в образовательной среде и социуме и посредством этого упрочению социальных отношений, основанных на партнерстве, уважении, принятии различий;

расширению и углублению профессиональной компетентности педагогических работников в полисубъектном образовательном пространстве;

разработке и внедрению инновационных технологий и методик, современных эффективных подходов к организации совместного образовательного процесса обычных детей и детей с особенностями психофизического развития;

повышению ответственности родителей за обучение и воспитание детей путем их активного вовлечения и партнерства;

обеспечению архитектурной доступности учреждений образования.

Информационная характеристика проекта

 

  1. Название проекта: «Развитие рефлексивной компетентности педагогических работников учреждений дошкольного образования в условиях инклюзивного образования»

 

  1. Научное сопровождение проекта:

Тарантей Виктор Петрович, заведующий кафедрой педагогики и социальной работы УО «Гродненский государственный университет имени Я.Купалы», доктор педагогических наук, профессор, larisa.tarantej@yandex.by;

Хамылева Светлана Романовна, ГУО «Гродненский областной институт развития образования», начальник учебно-методического управления, +375292821177, specialnodliavas@gmail.com

 

 

  1. Временные рамки реализации проекта: 2021-2023

 

Название проекта Развитие рефлексивной компетентности педагогических работников учреждений дошкольного образования в условиях инклюзивного образования

Данные о разработчиках и консультантах.

Тарантей Виктор Петрович, заведующий кафедрой педагогики и социальной работы УО «Гродненский государственный университет имени Я.Купалы», доктор педагогических наук, профессор; v.tarantej@grsu.by;

Хамылева Светлана Романовна, начальник учебно-методического управления ГУО «Гродненский областной институт развития образования»; +375292821177, specialnodliavas@gmail.com

 

Наименование учреждения образования ГУО «Санаторный ясли-сад №34 г. Гродно»

 

Сроки реализации проекта: 2021 – 2023 годы (2 года).

Обоснование целесообраности (актуальности) проекта.

В соответствии с Концепцией развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь [17] все компоненты системы образования взаимодействуют с учетом принципа преемственности и обеспечивают равный доступ к получению качественного образования всеми обучающимися. Для эффективного развития инклюзивного образования необходима целенаправленная, развитая система мер по гуманизации общественного мнения, просвещению населения в области учета образовательных возможностей лиц с особенностями психофизического развития.

В инструктивно-методическом письме Министерства образования Республики Беларусь «Об организации в 2020-2021 учебном году образовательного процесса в учреждениях образования, реализующих образовательную программу дошкольного образования, образовательную программу специального образования на уровне дошкольного образования», одним из основных направлений деятельности учреждений дошкольного образования является  системная и последовательная работа по формированию инклюзивной культуры всех участников образовательного процесса [21].

Инклюзивная культура – это такой уровень развития общества, который выражается в толерантном, гуманном отношении людей друг к другу. При этом инклюзивное образование базируется на идеях формирования инклюзивных ценностей и сотрудничества, когда ценность каждого является основой общих достижений. Процесс формирования инклюзивной культуры субъектов образовательного процесса предполагает построение  учреждения дошкольного образования, основанной на системе взаимодействия в триаде «педагог – ребенок дошкольного возраста – родитель», функционирующей в логике расширения представлений об инклюзивной культуре и инклюзивном образовании, формирования ценностного отношения, получения опыта совместной деятельности и положительного отношения к ней.

Актуальность проекта обусловлена тем, что социально-экономические изменения, происходящие в современном обществе, предполагают появление новых требований к педагогам, работающим в условиях инклюзивного образования. Трансформация представлений об инклюзивной готовности  связана с освоением новых профессиональных навыков, с изменением установок в отношении детей с особенностями психофизического развития. Педагогическим работникам необходимо активно включаться, с одной стороны, во взаимодействие с детьми для осуществления индивидуализации образовательного процесса, а с другой – во взаимодействие с социальными институтами детства для реализации успешной социализации воспитанников.

Инклюзивная готовность педагогов предполагает сформированность и дальнейшее совершенствование инклюзивной компетентности педагогических работников, работающих в условиях инклюзивного образования.

Формирование инклюзивной компетентности педагога невозможно без формирования рефлексивной компетентности, выражающейся в непрерывном самообразовании, самосовершенствовании. Рефлексия – это системообразующий компонент в профессиональной деятельности педагога инклюзивного дошкольного образования. В связи с этим, весьма актуальным является развитие и поиск путей совершенствования у  педагогов рефлексивной компетентности.

Данные исследований ученых позволяют определить рефлексивную компетентность педагогов в условиях инклюзивного дошкольного образования как способность к самоанализу педагогической деятельности, эмоционального состояния участников образовательного процесса, осознанное регулирование профессиональной деятельности с целью реализации индивидуализации образования.

При осуществлении инклюзивного образования наибольшие трудности у педагогических работников вызывает реализация следующих направлений: психолого-педагогического сопровождения ребенка в новой  для него ситуации; анализ и осуществление индивидуального подхода ко всем детям, в том числе с ОПФР, взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса в реализации образовательных задач.

Анализ психолого-педагогической литературы и образовательной практики позволил нам определить потребность в создании модели развития рефлексивной компетентности педагогических работников учреждений дошкольного образования в условиях инклюзивного образования, способного к постоянной рефлексии и совершенствованию, в которой рефлексивная компетентность выступает одним из структурных компонентов инклюзивной компетентности.

Предлагаемый проект ориентирован на развитие рефлексивной компетентности педагогов в реализации инклюзивного образования, преобразование теоретических и практических знаний специалистов системы дошкольного образования в соответствии с современными требованиями компетентностного подхода и необходимостью освоения инновационных методов и приемов решения педагогических задач. Анализ социально-исторических и теоретико-педагогических предпосылок становления и развития рефлексивной компетентности педагогических работников учреждений дошкольного образования позволяет создать прочную основу для его практического использования в системе методической поддержки  педагогических работников дошкольного образования.

Таким образом, развитие рефлексивной компетентности педагога как составляющего компонента инклюзивной компетентности в целом, позволяет  разрешить существующие противоречия:

– между потребностью общества в  равном доступе к получению качественного образования всеми обучающимся, успешной жизнедеятельности в социуме и недостаточным использованием потенциала учреждений образования в развитии рефлексивной компетентности педагога как составляющей инклюзивной компетентности;

– между социально обусловленной необходимостью качественного формирования профессиональной компетентности педагога в области инклюзивного образования и недостаточной разработанностью условий, технологий, подходов в аспекте развития его рефлексивных компетентности;

– между разработанным и нормативно обеспеченным комплексом мер по развитию инклюзивного образования и недостаточно высокой  компетентностью педагога в его реализации.

 

Цель проекта – развитие рефлексивной компетентности педагогических работников учреждений дошкольного образования на основании инклюзивных подходов.

 

Определение задач проекта.

1. Организовать взаимодействие в триаде «педагог – ребенок дошкольного возраста – родитель» по развитию рефлексивной компетентности педагогических работников учреждений дошкольного образования в условиях инклюзии;

2. Реализовать организационно-методические условия по внедрению модели развития рефлексивной компетентности педагогических работников учреждений дошкольного образования в условиях инклюзии;

3.Создать научно-методическое обеспечение реализации модели развития рефлексивной компетентности педагогических работников учреждений дошкольного образования в условиях инклюзии;

4. Оценить эффективность внедрения модели развития рефлексивной компетентности педагогических работников учреждений дошкольного образования в условиях инклюзии;

5.Обобщить результаты инновационной деятельности, представить инновационный педагогический опыт в форме методических рекомендаций по внедрению модели развития рефлексивной компетентности педагогических работников учреждений дошкольного образования в условиях инклюзии.

 

 

Описание научных теорий и разработок, на основе которых создан проект.

Научно-методологической основой модели развития рефлексивной компетентности педагогических работников учреждений дошкольного образования в условиях инклюзивного образования являются ведущие положения современной философии, психологии и педагогики:

- о человеке как личности и высшей ценности общества (Н.А. Бердяев [3], К. Роджерс [24]), в основе которой идея о достоинстве каждой личности, которая должна получить возможность себя реализовать;

- о присвоении отдельным индивидом произведений материальной и духовной культуры, созданных обществом (Л.С. Выготский [5], А.В. Запорожец [9],  Д.Б. Эльконин [27]), признание важного значения для психического развития ребенка его общечеловеческих и индивидуальных органических особенностей, а также созревания в онтогенезе. Эти особенности представляют собой лишь условия, а не движущие причины формирования человеческой психики, процесс развития дефективного ребенка двояким образом социально обусловлен: социальная реализация дефекта (чувство малоценности) есть одна сторона социальной обусловленности развития; социальная направленность компенсации на приспособление к тем условиям среды, что созданы и сложились в расчете на нормальный человеческий тип, составляет ее вторую сторону. Личность развивается как единое целое, имеющее особые законы, а не как сумма или пучок отдельных функций, из которых каждая развивается в силу особой тенденции;

- о единстве знаний, чувств и деятельности, о признании самоценности детства и рассмотрении деятельности как движущей силы психического развития ребенка, реализуемой в видах деятельности, способствующих зарождению и становлению у воспитанника психических новообразований, субъектной позиции и самовыражению ребенка в деятельности

(А. В. Запорожец [9],   А. Н. Леонтьев [19],  С. Л. Рубинштейн [25] и др.);

- об инклюзивной компетентности и готовности педагога (С.В. Алехина [1],  О.С. Кузьмина [18],   И.Н. Хафизуллина [28],   В.В. Хитрюк [32],   и др.). Под инклюзивной готовностью педагога понимается «…системное интегральное качество субъекта профессиональной педагогической деятельности, которое предопределяет профессиональный выбор, направленность (ориентацию), поведенческие стратегии и методы профессионально-педагогической деятельности в актуальных условиях инклюзивного образования» [32].  В.В. Хитрюк структура инклюзивной готовности педагога представлена когнитивным, эмоциональным, конативным, рефлексивным и коммуникативным компонентами, каждый из которых содержательно раскрывается через комплекс академических, профессиональных и социально-личностных компетенций [32]. Профессиональная компетентность педагогов в области инклюзивного образования рассматривается не только с точки зрения владения специальными знаниями в области дефектологии, знаний потребностей детей с ОПФР, а как  комплексное понятие, формирующееся с учетом актуальных направлений развития образования и в целом,  развития  отношения общества к лицам с особенностями психофизического развития, готовность педагога к работе в условиях инклюзивного образования. Она включает ряд личностных, ценностно-мотивационных и профессиональных качеств.

- об индивидуально-типологическом подходе (В.П. Тарантей [2]), который предполагает учет типа личности на основе изучения типологических качеств или особенностей, позволяющий по особенному индивидуально подойти к детям, компенсацию (устранение, уменьшение, нивелирование, замещение) уже сформировавшихся дефектов развития, учет дисгармонических вариантов развития личности. Целью подхода является формирование личности, как свободной индивидуальности, когда созданы наиболее комфортные гуманистические условия образования.

Основны термины, используемые в проекте:

инклюзивное образование – обучение и воспитание, при котором обеспечивается наиболее полное включение в совместный образовательный процесс обучающихся с разными образовательными потребностями, в том числе лиц с особенностями психофизического развития, посредством создания условий с учетом индивидуальных потребностей, способностей, познавательных возможностей обучающихся [17];

инклюзивная готовность педагога – системное интегральное качество субъекта профессиональной педагогической деятельности, которое предопределяет профессиональный выбор, направленность (ориентацию), поведенческие стратегии и методы профессионально-педагогической деятельности в актуальных условиях инклюзивного образования». Структура инклюзивной готовности педагога представлена когнитивным, эмоциональным, конативным, рефлексивным и коммуникативным компонентами, каждый из которых содержательно раскрывается через комплекс академических, профессиональных и социально-личностных компетенций [32];

рефлексия в педагогической деятельности – процесс мысленного, предваряющего или ретроспективного анализа профессиональной проблемы, в результате которого возникает понимание сущности проблемы и намечаются перспективы ее решения, Рефлексивные умения, необходимые педагогу для применения общих знаний в конкретных ситуациях: кооперативные (самоопределение в рабочей ситуации, умение удерживать коллективную задачу, принимать ответственность за происходящее в группе, осуществлять пошаговую деятельность, соотносить достигнутые результаты с конечной целью); личностные (умение анализировать себя, определять и анализировать причины своего поведения, а также его результаты и допущенные ошибки); коммуникативные (умение встать на место другого, проявление эмпатии, понимание причин действий субъектов процесса взаимодействия, анализ прожитых ситуаций и учет действия других в своих поведенческих стратегиях) [2].

рефлексивная компетентность педагогов в условиях инклюзивного образования – способность к самоанализу педагогической деятельности, эмоционального состояния субъектов образовательного процесса, осознанное регулирование профессиональной деятельности с целью реализации индивидуализации образования.

 

Описание структуры и содержания проекта

 Структура модели по развитию рефлексивной компетентности педагогических работников учреждений дошкольного образования представлена на основе применения комплекса образовательных мероприятий базирующихся на реализации инклюзивных подходов в образовании. Каждый компонент (организационно-целевой, содержательно-деятельностный, оценочно-результативный), оставаясь элементом целостности, имеет своё содержательное наполнение и функциональное своеобразие.

Цель является основным компонентом, систематизирующим данную модель. Она направлена на повышение уровня   рефлексивной компетентности педагогических работников учреждений дошкольного образования на основании инклюзивных подходов.

Цель находит свое конкретное выражение в принципах инклюзивного образования [17]: системности, комплексности, доступности, вариативности, толерантности. Принцип системности предполагает, что  инклюзивное образование представляет собой системное явление в образовании, охватывает всю систему образования, применимо на всех уровнях и во всех видах образования. Принцип  комплексности дает возможность осуществления взаимодействия педагогических работников УДО  в области инклюзивного образования. Реализация принципа доступности предполагает развитие у педагогических работников профессиональных умений по  адаптации образовательной среды для любой категории обучающихся, в том числе обучающихся с особенностями психофизического развития, в учреждениях дошкольного образования.  Реализация принципа вариативности направляет на развитие профессиональных компетенций педагогических работников, предполагающий учет особых образовательных потребностей каждого обучающегося, в том числе с особенностями психофизического развития, индивидуализации образовательного процесса. Реализация принципов развития рефлексивной компетентности педагогических работников обеспечивает целенаправленное взаимодействие и непрерывный рост инновационного потенциала его участников.

Организационно-целевой компонент включает субъекты взаимодействия, функции и  организационно-педагогические условия, позволяющие эффективно развивать рефлексивную компетентность педагогических работников. К ним относятся: мотивирование педагогических работников к процессу самообразования, принятия принципов инклюзивного образования, самоанализу педагогической деятельности, направленному на индивидуализацию образовательного процесса; организация системы методического сопровождения педагогических работников с целью совершенствования профессиональной рефлексии; совершенствование форм, методов повышения квалификации педагогических работников; разработка схем-моделей, карт анализа для реализации рефлексивной деятельности педагогических работников.

Содержательно-деятельностный  компонент включает организационно-методическое обеспечение, диагностику рефлексивной компетентности педагогических работников УДО, позволяющую на основе индивидуально-типологического подхода, в соответствии с результатами подобрать методы, средства и виды совместной деятельности педагогических работников.

Важными составляющими содержательно-деятельностного компонента являются виды совместной деятельности педагогических работников, которые выстраиваются в определенной последовательности. На начальном этапе работы проводятся тренинги для заместителей заведующего по основной деятельности и педагогов-психологов с целью методического совершенствования, формирования понимания инклюзивных принципов, а также освоения мотивационными, рефлексивными методами, решения педагогических задач, анализа педагогической деятельности на качественно новом уровне.

На следующем этапе в работу проекта включаются все педагогические работники, осуществляется выстраивание индивидуального маршрута развития рефлексивной компетентности в соответствии с результатами диагностики, используются такие виды совместной деятельности как вебинары, видеотренинги, видеоконференции, консультации, используются цифровые ресурсы. Кроме того, на данном этапе используется интерактивное взаимодействие участников инновационного проекта.

Поэтапная работа позволяет системно выстраивать процесс совершенствования рефлексивной компетентности педагогов на основе методического сопровождения на уровне учреждений дошкольного образования. Взаимодействие с Гродненским областным институтом развития образования обеспечит научно-методическую помощь учреждениям в совершенствовании профессиональной компетентности педагогов развитии рефлексивной компетентности.

Оценочно-результативный компонент  представлен ожидаемыми результатами на основе критериев и показателей развития рефлексивной компетентности педагогических работников учреждений дошкольного образования в области инклюзивного образования. Это такие результаты как способность педагогов проводить самоанализ педагогической деятельности в УДО;  владение компетенциями в области организации взаимодействия субъектов образовательного процесса; умение применять диагностические методы (наблюдение) в работе с детьми в условиях инклюзивного образования; создание отношений доверия между субъектами образовательного процесса в инклюзивной образовательной среде дошкольного образования;  сформированны компетенций в области использования оптимальной самоидентификации ребенка, социальной перцепции восприятии субъекта образовательного процесса.

 

 

Ожидаемые результаты проекта (методики, технологии, системы и т.д.).

В результате педагогические работники учреждений дошкольного образования будут знать:

  • особенности организации образовательного процесса с детьми с особенностями психофизического развития (далее с ОПФР) на рефлексивной основе;
  • теоретические основы педагогической рефлексии;
  • основные направления индивидуализации образовательного процесса детей с особенностями психофизического развития;
  • современные подходы и требования к профессиональной компетентности педагогических работников в рамках реализации инклюзивного образования;

уметь:

  • осуществлять анализ педагогической деятельности;
  • создавать специальные условия для успешной социализации ребенка в соответствии с его потребностями, интересами и возможностями;
  • осуществлять проектирование профессиональной деятельности в условиях инклюзивного дошкольного образования;
    •  

– рефлексивной компетентностью.

Что позволит на качественно новом уровне реализовывать одно из основных направлений деятельности учреждений дошкольного образования

Реализация модели в деятельности учреждений образования является малозатратным процессом, способствующим повышению качества организационно-методической работы, стимулированию самореализационных механизмов. Опыт разработки педагогом индивидуальной самообразовательной программы, определения индивидуального самообразовательного маршрута и реализации индивидуальной самообразовательной траектории как индивидуального пути в самообразовании вооружит педагогов арсеналом дальнейшего личностного и профессионального развития в непрерывном педагогическом образовании.

Результаты проекта имеют широкий социальный эффект, поскольку высокий уровень рефлексивной компетентности педагогических работников учреждений дошкольного образования в условиях инклюзивного образования  будет активно транслироваться им в профессиональную деятельность, позволит в полной мере осуществлять индивидуализацию образовательного процесса с учетом актуальной социокультурной ситуации и региональной специфики, осуществлять системную и последовательную работу по формированию инклюзивной культуры всех участников образовательного процесса.

 

 

Критерии и показатели, согласно которым определяется эффективность реализации проекта.

Анализ структуры рефлексивной компетентности, входящей в систему инклюзивной компетентности, позволяет определять и содержательно представить критерии развития рефлексивной компетентности педагогических работников. Данные критерии отобраны путем экспертного анализа на основе диагностического опросника 147 респондентов из числа педагогических работников УДО и ГрОИРО.

Критерии и показатели развития рефлексивной компетентности педагогических работников учреждений дошкольного образования

 

Компоненты

Показатели

на высоком творческом уровне

на среднем адаптивном уровне

на низком репродуктивном уровне

Когнитивные

 

Постоянно осуществляют   анализ и осмысление собственной педагогической деятельности;

на высоком уровне умеют анализировать соответствие результатов своей деятельности поставленным задачам

способны проанализировать собственную педагогическую деятельность, устанавливать соответствие результатов своей деятельности, однако не всегда осуществляют свою деятельность на основе анализа.

испытывают затруднения в анализе собственной педагогической деятельности; не соотносят результаты деятельности с поставленными задачами

Коммуникативные

организуют педагогическую деятельность с учетом рекомендаций специалистов,

на высоком уровне осуществляют анализ собственной деятельности на разных этапах общения и выстраивают корректирующее взаимодействие

 принимают рекомендации специалистов, владеют анализом собственной деятельности на разных этапах общения, однако не всегда выстраивают корректирующее взаимодействие

Не учитывают рекомендации специалистов при организации деятельности, в общении не осуществляют анализ собственной деятельности

Личностные

Проявляют постоянную готовность к принятию критических замечаний и применению в дальнейшей педагогической деятельности

На высоком уровне владеют способностью анализа и саморегуляцией эмоционального состояния

Принимают критические замечания, но не всегда учитывают их в дальнейшей педагогической деятельности, могут проанализировать свое эмоциональное состояние, однако не системно применяют в педагогической деятельности

Проявляют готовность к принятию критических замечаний, однако не учитывают их в дальнейшей педагогической деятельности, анализ своего эмоционального состояния периодически осуществляется в педагогической деятельности

Социальные

 Проявляют личностную направленность на сотрудничество, способность при анализе поступка и т.п. поставить себя на место другого субъекта образования

В некоторой степепени присутствует личностная направленность на сотрудничество, способность при анализе поступка и т.п. поставить себя на место другого субъекта образования, однако не всегда применяют результаты анализа в педагогической деятельности

 Личностная направленность на сотрудничество выражена недостаточно,

Не достаточно владеют способностью при анализе поступка и т.п. поставить себя на место другого субъекта образования

 

Методики исследования рефлексивной компетентности педагогических работников учреждений дошкольного образования

Компоненты

Критерии развития

Методики диагностики

Когнитивные

 

– Владение способностью анализировать собственную педагогическую деятельность

– Умение анализировать соответствие результатов деятельности поставленным задачам

методика диагностики индивидуальной меры выраженности свойства рефлексивности А.В. Карпова,

 

Коммуникативные

– Умение принимать помощь специалистов

– Владение анализом собственной деятельности на разных этапах общения

методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В.Бойко

Личностные

– Наличие готовности к принятию критических замечаний и учитывать их в дальнейшей педагогической деятельности

– Владение способностью анализа своего эмоционального состояния

методика Н. Холла исследование рефлексии эмоционального состояния, умения управлять эмоциями

Социальные

– Наличие личностной направленности на сотрудничество

 – Наличие способности при анализе поступка и т.п. поставить себя на место другого субъекта образования

методика определения рефлексивности мышления О.С. Анисимов

 

– Наличие способности при анализе педагогической ситуации и т.п. поставить себя на место другого субъекта образования

Самооценка рефлексивных способностей педагогического работника

 

Кадровое и материально-техническое обеспечение проекта.

в реализации проекта принимают участие заведующий учреждения дошкольного образования, заместитель заведующего по основной деятельности, педагогические работники учреждения дошкольного образования; наличие персональных компьютеров и доступа к интернету.

Финансово-экономическое обоснование инновационного проекта.

Дополнительное бюджетное финансирование для реализации инновационного проекта не требуется.

В соответствии с п.3 Приложения 31 к постановлению Министерства образования Республики Беларусь от 03.06.2019 №71 «О некоторых вопросах оплаты труда работников в сфере образования» (с измен. и дополнениями), с п.1.6, п.2 Положения об установлении надбавок стимулирующего и компенсирующего характера работникам государственного учреждения образования «Ясли-сад № 62 г. Гродно» (приложение к Коллективному договору №3) будут установлены надбавки педагогическим работникам за участие в инновационной деятельности на период реализации инновационного проекта. В случае необходимости будут использоваться средства из источников, разрешенных законодательством.

На заключительном этапе реализации проекта планируется разработка методических рекомендаций для УДО по развитию рефлексивной компетентности педагогических работников в системе методической работы УДО, издание ЭУМК «Развитие рефлексивной компетентности педагогических работников учреждений инклюзивного дошкольного образования» для использования в системе дополнительного образования взрослых.

 

Список литературы

  1. Алехина, С. В. Подготовка педагогических кадров для инклюзивного образования / С. В. Алехина // Педагогический журнал Башкортостана. – 2013. – № 1 (44). – С. 26–32.
  2. Белорусская педагогическая энциклопедия : в 2 т. / редкол.: Н. П. Баранова [и др.]. ; науч. ред.: С. П. Самуэль, З. И. Малейко, А. П. Чернякова. – Минск : Адукацыя і выхаванне, 2015. – Т. 1: А–М / редкол.: Н. П. Баранова [и др.]. – 735 с.
  3. Бердяев, Н. А. Философия неравенства / Н. А. Бердяев ; сост. и отв. ред.: О. А. Платонов. – М. : Институт русской цивилизации, 2012. – 624 с.
  4. Выготский, Л. С. Основы дефектологии / Л. С. Выготский. – СПб. : Лань, 2003. – 656 с.
  5. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / гл. ред. А В. Запорожец. – М. : Педагогика, 1982–1984. – Т. 5 : Основы дефектологии / под ред.

Т. А. Власовой. – М. : Педагогика, 1983. – 368 с.

  1. Выготский, Л. С. Специальные вопросы дефектологии / Л. С. Выготский. – Барановичи : РИО БарГУ, 2011. – 176 с.
  2. Выпуск 28 Единого квалификационного справочника должностей служащих «должности служащих, занятых в образовании» [Электронный ресурс] : постановление Министерства труда и социальной защиты Респ. Беларусь, 21 октября 2011 г., № 105 // Национальный центр правовой информации Республики Беларусь. – Режим доступа: https://etalonline.by/document/?regnum=W201p0011 – Дата доступа: 22.01.2019.
  3. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды : в 2 т. [Электронный ресурс] / А. В. Запорожец ; под ред. В. В. Давыдова. В. П. Зинченко. – М. : Педагогика, 1986. – Т. 2. – Режим доступа: http://publ.lib.ru/ARCHIVES/Z/ZAPOROJEC_Aleksandr_Vladimirovich/_ZaporojecA.V.html. – Дата доступа: 24.11.2017.
  4. Запорожец, А. В. Психология действия / А. В. Запорожец. – М. : Московский психолого-социальный институт ; Воронеж : НПО «МО-ДЭК», 2000. – С. 30–35.
  5. Жигорева, М. В. Теоретические подходы к раскрытию компетентности участников инклюзивного образования / М. В. Жигорева,

Г. В. Кочеткова // Коррекц. педагогика: теория и практика. – 2017. – № 1. – С. 93–104.

  1. Инклюзивная практика в дошкольном образовании / Т. В. Волосовец [и др.] ; под ред. Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутеповой. – М. : Мозаика-Синтез, 2011. – 141 с.
  2. Инклюзивное образование : пособие / М. В. Былино [и др.]. – Минск : Услуга, 2015. – 248 с.
  3. Кашлев, С. С. Интерактивные методы обучения : учебно-методическое пособие / С. С. Кашлев. – Минск : ТетраСистемс, 2013. – 224 с.
  4. Кетриш, Е. В. Готовность педагога к работе в условиях инклюзивного образования : монография / Е. В. Кетриш. – Екатеринбург : РГППУ, 2018. – 120 с.
  5. Кодекс Республики Беларусь об образовании [Электронный ресурс] : 13 января 2011 г., № 243-3 : принят Палатой предст. 2 декабря 2010 г. : одобр. Советом Респ. 22 декабря 2010 г. : с изм. и доп. // Национальный правовой Интернет-портал Республики Беларусь. – Режим доступа: http://www.pravo.by/document/?guid=3961&p0=Hk1100243. – Дата доступа: 05.12.2018.
  6. Конвенция о правах ребенка [Электронный ресурс] : принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи, 20 ноября 1989 г. // Организация Объединенных наций. – Режим доступа: http://asabliva.by/sm_full.aspx?guid=3683. – Дата доступа: 12.09.2019.
  7. Концепция развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь [Электронный ресурс] : утв. Приказом Мин. обр. Респ. Беларусь, 22 июля 2015 г. № 608 // Asabliva.by. Сайт управления специального образования Министерства образования Республики Беларусь. – Режим доступа: file:///C:/Users/User/Downloads/download608%20(2).pdf. – Дата доступа: 05.12.2018.
  8. Кузьмина, О. С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 [Электронный ресурс] / О. С. Кузьмина. – Омск, 2015. – Режим доступа: https://omgpu.ru/sites/default/files/dissertatsiya_kuzmina_os.pdf. – Дата доступа: 20.01.2020.
  9. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. /

А. Н. Леонтьев.– М. : Педагогика, 1983. – Т. 2. – 320 с.

  1. Литвина, Н. В. Профессиональная компетентность воспитателей как фактор обеспечения качества работы дошкольного учреждения / Н. В. Литвина // Управление качеством дошкольного образования: состояние, проблемы, перспективы : материалы науч.-практ. конф., Минск, 13–14 мая 2010 г. / Нац. ин-т образования ; редкол.: Г. Г. Макаренковой [и др.]. – Мозырь, 2010. – С. 249–253.
  2. Об организации в 2020-2021 учебном году образовательного процесса в учреждениях образования, реализующих образовательную программу дошкольного образования, образовательную программу специального образования на уровне дошкольного образования, образовательную программу специального образования на уровне дошкольного образования для лиц  с интеллектуальной недостаточностью [Электронный ресурс] : инструктивно-методическое письмо Министерства образования Республики Беларусь, утв. зам. Мин. обр. Респ. Беларусь, 24 июня 2020 г. // Сайт Министерства образования Республики Беларусь. – Режим доступа: https://adu.by/images/2020/08/imp-MO-RB-doshkol-specialn-2020-21.docx – Дата доступа: 02.11.2020.
  3. Педагогика инклюзивного образования : учебник / Т. Г. Богданова [и др.] ; под ред. Н. М. Назаровой. – М. : ИНФРАМ, 2017. – 335 с.
  4. Положение о непрерывном профессиональном образовании руководящих работников и специалистов [Электронный ресурс] : утв. Постановлением Сов. Мин. Респ. Беларусь, 15 июля 2011 г. № 954 // pravo.by. правовой сайт Республики Беларусь. – Режим доступа: https://pravo.by/upload/docs/op/C21601116_1483650000.pdf. – Дата доступа: 05.03.2021.
24.Роджерс,  К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. – М. : Прогресс, 1994. – 314 с.
  1. Роджерс, К. Р. Гумманистическая психология : теория и практика : избр. тр. по психологии / К. Р. Роджерс ; под. ред. А. Н. Сухова. – М. : НОУ ВПО «МПСУ» ; Воронеж : МОДЭК, 2013. – 456 с.
  2. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб. : Питер, 2002. – 720 с.
  3. Эльконин, Д. Б Избранные психологические труды [Электронный ресурс] / Д. Б. Эльконин ; редкол.: В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. – М. : Педагогика, 1989. – 560 с. – Режим доступа: http://psychlib.ru/mgppu/eit/EIT-001-.HTM#$p1. – Дата доступа: 24.11.2017.
  4. Учебная программа дошкольного образования  [Электронный ресурс] : утв. Постановлением Мин. образов. Респ. Беларусь, 15 августа 2019 г. № 138 // pravo.by. правовой сайт Республики Беларусь. – Режим доступа: https://pravo.by/upload/docs/op/W21934601p_1569618000.pdf. – Дата доступа: 02.05.2020.
  5. Хафизуллина, И. Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки : дис. … канд. пед. наук : 13.00.08 / И. Н. Хафизуллина. – Астрахань, 2008. – 213 л.
  6. Хитрюк, В. В. Инклюзивное образование : тренинги в работе с родителями : учебно-метод. пособие / В. В. Хитрюк. – Минск : БГПУ, 2018. – 112 с.
  7. Хитрюк, В. В. Формирование инклюзивной готовности будущих педагогов в условиях высшего образования : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.08 [Электронный ресурс] / В. В. Хитрюк. – Калининград, 2015. – Режим доступа: http://rep.barsu.by/bitstream/handle/data/1330/Formirovanie%20inkljuzivnoj%20gotovnosti%20budushhih%20pedagogov%20v%20uslovijah%20vysshego%20obrazovanija.pdf?sequence=1&isAllowed=y. – Дата доступа: 20.03.2020.
  8. Хитрюк, В. В. Инклюзивная готовность педагогов: генезис, феноменология, концепция формирования: монография [Электронный ресурс] / В. В. Хитрюк. – Барановичи : БарГУ, 2015. – Режим доступа: http://rep.barsu.by/bitstream/handle/data/1295/Inkljuzivnaja%20gotovnost%27%20pedagoga%20genezis%2C%20fenomenologija%2C%20koncepcija%20form. – Дата доступа: 20.03.2020.
  9. Хитрюк, В. В. Основы дефектологии : учеб. пособие / В. В. Хитрюк. – Минск : Изд-во Гревцова, 2009. – 280 с.
  10. Хитрюк, В. В. Основы обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития : практикум / В. В. Хитрюк. – Барановичи : РИО БарГУ, 2011. – 176 с.
  11. Щедровицкий, Г. П. Рефлексия в деятельности [Электронный ресурс] / Г. П. Щедровицкий // Гуманитарный портал. – Режим доступа: https://gtmarket.ru/laboratory/expertize/5242. – Дата доступа: 20.03.2020.

Программа реализации проекта «Развитие рефлексивной компетентности педагогических работников учреждений дошкольного образования в условиях инклюзивного образования"

 

Этапы и сроки

Содержание работы

Информационно-методическое обеспечение

Самоконтроль и мониторинг

Подведение итогов

С педагогами

1

2

3

4

5

Подготовительный август –сентябрь 2021г.

 

Изучение теоретических основ развития рефлексивной компетентности педагогических работников учреждений дошкольного образования в условиях инклюзивного образования

 

Изучение готовности методической и психологической к организации и сопровождению деятельности педагогических работников по реализации проекта ( в случае необходимости проведение консультаций, семинаров)

Изучение запросов педагогов на информационно – методическое сопровождение проекта: «Развитие рефлексивной компетентности педагогических работников учреждений дошкольного образования в условиях инклюзивного образования»

 

Педагогический совет

Проектировочный

сентябрь 2021 г.

Проектирование пространства, способствующего  развитию рефлексивной компетентности педагогических работников

 

Включение в сетевое взаимодействие по средством сайта проекта

Консультации

Распределение функциональных обязанностей

 

 

 

Диагностический октябрь 2021г. – апрель 2022 г.

Диагностика рефлексивной компетентности педагогических работников

 

Диагностический материал: методика диагностики индивидуальной меры выраженности свойства рефлексивности А.В. Карпова, методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В.Бойко, методика Н. Холла изучение рефлексии эмоционального состояния, умения управлять эмоциями, методика определения рефлексивности мышления О.С. Анисимов,  изучение амооценки рефлексивных способностей педагогического работника

Определение развития рефлексивной компетентности педагогических работников

Организационно-педагогические мероприятия

 

Практический ноябрь 2021 -

Март 2023г.

Участие в обучающих семинарах, тренингах для заместителей заведующего по основной деятельности и педагогов-психологов, проводимых консультантом

 

Разработка серии семинаров-тренингов для педагогических работников учреждений образования

 

Проведение серии обучающих тренингов

 

Разработка программы самообразовательной деятельности

 

Разработка карт, схем анализа педагогической деятельности

 

 

Подготовка отчетных материалов

Тренинги, семинары, вебинары для участников инновационного проекта.

 

 

Анализ промежуточных результатов

 

Размещение методических материалов на сайте проекта

 

 

Выявление соответствия результатов целям, задачам проекта.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Составление аналитических отчетов участниками проекта

 

Совещания при заведующем

 

 

 

Педсовет

 

Обобщающий

апрель-май 2023г.

Описание результатов проекта

 

Подготовка итогового отчета по результатам реализации проекта

 

Оформление материалов опыта

 

Презентация опыта и результатов работы по реализации проекта на заседании педагогического совета

 

 

Анализ реализации программы.

 

Обработка данных, соотнесение результатов с поставленными целями.

Анализ полученных результатов

Педагогический совет

 

Внедренческий

сентябрь – декабрь 2023г.

Перенос опыта в практику работы педагогов других учреждений образований: проведение семинаров на уровне района (области) с целью трансляции опыта

 

 

Представление материалов консультанту для подготовки методических рекомендаций по организации работы по развитию рефлексивной компетентности педагогических работников учреждений дошкольного образования в условиях инклюзивного образования

Представление опыта на страницах периодической печати